徐万山

作为实践性很强的语言课程，语文的教学资源无处不在、无时不有。课堂教学过程中生成的资源因素，包括“错误”资源因素，越来越多地被教师关注和利用，从而使语文教学更具开放性、人文性和创新活力。

一、“错误”是重要且常见的教学资源

错误一般是指与客观实际不相符合的认识或不正确的行为。在课堂教学过程中，错误的产生有主观原因也有客观原因，错误在学习环节上的分布和呈现方式也不相同，错误现象更是五花八门。但无论如何，错误总是与正确相伴而生的，错误与正确一起构成课堂教学过程中精彩的矛盾运动。课堂教学的任务是让学生习得正确的知识和技能、方法和策略、情感态度和价值观，而这些“正确”的获得、掌握、运用和内化，往往是在一系列相对的错误中实现的。1．错误是正确出现之前的尝试性生成。“尝试—错误”是美国心理学家桑代克根据大量动物实验得出的问题解决理论。他认为，学习的过程是一个不断尝试、不断错误，最后获得成功的渐进过程。由于认知和生活经验不足而又急于获得“成功”，小学生在课堂学习中的这种尝试往往表现得更为积极和多样，出现的错误也会显得更为“丰富多彩”。这些尝试性错误的实质是对所学知识的困惑和不正确理解。比如，教师让用“难过”一词造句，有学生造出了“我家门前的小河很难过”这样的句子；另一教师让用“陆陆续续”造句，有学生说：“午饭时候到了，爸爸陆陆续续回到了家。”显然，造出这样句子的学生对“难过”、“陆续”的意思还不真正理解。这样的错误正是进一步明确词语含义、厘清词语一般使用对象的绝好时机，因而也是难得的教学资源。

2．错误往往包含着创新欲望和求异思维。在人类历史长河中，有许多发明、发现都是缘于一次失误，如青霉素、肥皂、吸水纸的发明和命名为2000NM小行星的发现等，都是从“错误”中诞生的。课堂学习中出现的错误不少是学生急于寻找与同学不同的问题答案造成的，是学生求异思维的表现。宽容这样的错误，积极寻找错误的“闪光点”，适当地加以引导和矫正，有利于保护和激励学生的创新意识和求异求新精神。

3．无“错”课堂很难成为高效课堂。学生是学习活动的主体，而学生犯错的过程就是一种尝试和创新的过程，是成长和发展的过程。从某种意义上说，课堂就是学生出错的地方，出错是学生在课堂学习中的权力，作为具有课堂主导作用的教师，重要的不是害怕甚至指责学生出现错误，而是应该学会认识和有效地利用这些错误，使之成为提高课堂教学效率和质量的鲜活资源。也许正因为如此，心理学家盖耶才认为：谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。

二、课堂教学应善用“错误”资源

作为重要而常见的教学资源，“错误”的利用并非简单容易的事情。这不仅因为“错误”现象和原因的复杂，更因为矫正“错误”的场景和参与矫正的人的复杂。因此，对课堂教学中“错误”资源的利用必须讲究策略和方式，做到用得适当、适度、有效。

1．尊重学生，因人而异。课堂纠错必须注意尊重学生的人格和学生独特的学习体验，在保证教学内容基本价值取向的同时，保护学生的学习积极性和创新欲望，决不可采用简单粗暴、讽刺挖苦甚至体罚等方法，同时要根据学生不同的性格、认知特点、知识基础、生活经验，甚至家庭环境和学生当时的情绪等，采用不同的纠错方法。如一些老师总结的，对成绩优异或善于语言表达的学生采用“简洁性纠错”，对成绩中等或不好言谈的学生采用“委婉性纠错”，对成绩较差或不善言谈的学生采用“鼓励性纠错”等。对于一些思维活跃的孩子来说，有些看似错误的回答，细究起来也许是富有个性的正确答案。比如前面提到的造句——“我家门前的小河很难过”，如果那位学生说的是因为河水被污染了小河感到很难过，就不仅不是一个错误，而且是一个极富环保色彩的句子，应该大加赞扬。考虑到这一点，教师在课堂上就不要急于“纠错”，而是要再追问“为什么”，看孩子是不是真正理解了“难过”的词义。尤其值得注意的是，对家庭环境特殊的学生，如单亲子女、留守儿童、特困家庭儿童、生理有缺陷的儿童等，纠错时一定要根据学习内容，充分考虑这些学生的心理感受，否则，会顾此失彼，甚至酿成大错。所以，在课堂教学过程中，即便是纠错，也同样不能只顾知识学习，不顾学生尊严和心情，课前一定要充分了解每个学生的具体情况和即时心理状况。

2．区分情况，因“错”而纠。学生在语文课堂学习中出现的“错误”多种多样，类型不一。一般说来，可分为识记性错误、理解性错误、运用性错误三种。识记性错误是指学生对学习对象识记不完全或不准确造成的错误，如因对某些汉字字形、笔顺的识记不准导致书写时多一点、少一横、先写变后写等错误。理解性错误是指学生对某些字、词、句、段的意义理解不正确或有偏差造成的错误，如对某些词语在文中的意义理解不正确，对某一句子所表达的思想情感理解有偏差等。运用性错误是指学生在运用语文知识、技能过程中出现的错误，主要表现在语文表达方面，包括语言的口头表达错误和文字的书面表达错误。口头表达错误如课堂发言用词不准确、表述不完整、语调不适当等，书面表达错误如课堂小练笔、作文、日记中出现的用词不当、修辞欠妥、语法错误等问题。教师在课堂教学中要及时准确地判断错误的类型和程度，在恰当评价的同时，通过启发引导、交流讨论等方式，予以明确和矫正。对识记性错误，要通过适当重复和比较加以强化；对理解性错误，要从培养学生的语感、引导学生深入理解词意文意等方面，通过比较、辨析、讨论等方式，加以纠正；对运用性错误，要从培养学生的语文能力出发，采用多听、多说、多读、多写等方法，引导学生在语文实践中加以纠正。同时，要根据错误是否具有代表性，采用适当方法和策略予以纠正，既要用得充分，又不可过度拓展。

3．举一反三，触“错”旁通。举一反三历来是课堂教学的一条重要原则，目的是让学生学会学习方法，掌握认知规律，习得解决同类问题的能力。有效的课堂教学往往强调对“类”知识的学习，即对具有相同特点的知识或方法的认识和掌握。学生在语文学习中出现的“错误”一般带有普遍性，对这些“错误”进行举一反三的矫正，必然能够收到触“错”旁通的教学效果。比如低年级的识字教学，学生在课堂上常常出现写错笔画的现象。教师可利用矫正某一错误写法的实例，引导学生对有相同笔画的汉字进行适当程度的强化写字练习，以求学生更好的识记和书写。再如对借喻、借代两种修辞手法的辨识，可利用学生在课堂学习中出现的某一相关错误进行拓展矫正，强化学生对其不同特征的了解和认识，以求所有学生更好地掌握有关知识。

4．故意设“错”，引发深思。对课堂“错误”资源的利用，有时也表现为教师对“错误”的有意预设。其目的是引起课堂争论，启发学生思考，藉由“错误”求得“正确”，通过设错纠错，强化全体学生对某一知识的准确认知或对某种情感的正确体验。这种“错误”原则上应是具有代表性和易发性的错误，如“蓝、兰”等容易用错的同音字，“崇、祟”等容易弄混的形近字，某种常见的病句等。此类“错误”资源的预设，往往是基于教师个人的学习和教学经验。因为是预设，教师一般会有较为充分的利用“错误”的教学准备和策略选择，与课堂即时生成的学生的“错误”相比，教师更容易把握，效率相对更高。但也正由于这“错误”来自教师而非学生，有时会出现学生纠错兴趣不高、参与讨论不积极等现象，使“纠错”失去应有的效果。因此，教师在“设错”时应作多方面的策略准备。

相对于其他学科，语文学习具有更强的个性认知和多样的情感体验，语文课堂教学的“错误”资源也会更加丰富多样。重视这些“错误”资源的利用，善于将其转化为积极的教学因素，对提高课堂教学效率和质量必将大有裨益。广大教师应该在这方面积极实践，积累更加丰富的经验。（本文已在《小学教学（语文版）》2011年第3期上发表，引用请注明。）